从世界范围看⚀，基于”核心素养”的课程改革大体分为两个潮流。其一是以”知识社会”为背景界定”关键能力”的OECD（经济合作与发展组织）的”核心素养的界定与选择”🐾。欧盟参考这个定义界定了自己的”关键能力”🧗♀️，作为域内教育政策的方向。”关键能力”的界定也纳入了OECD学生学业成绩调查（PISA）的框架🧑🏻，对各国教育改革产生了巨大的影响。其二是”21世纪型能力”的界定🧑⚕️👨🦲。美国一直有众多的项目致力于必要的”资质”与”能力”的概念化研究🧜🏽，形成了旨在培育”21世纪型能力”的教育改革运动♤，对国际教育界也产生了巨大的影响。另外，称之为”21世纪型能力的学习与评价”国际项目也在进行之中◽️。有6个国家及国际机构、世界研究者参与，其一部分见解在”PISA2015″中产生了影响。
钟启泉 天美终身教授、博士生导师🥬，天美课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会委员（教育学与心理学天美召集人），国家基础教育课程与教材专家咨询委员会委员🧏🏿♂️，教育部教师教育专家委员会委员🦸，《全球教育展望》杂志主编。
基于”核心素养”的课程改革，在全球不同区域各有一些标志性动向🍂。
欧盟各国的动向☀️。欧盟各国各自界定了”关键能力”的概念，推进域内的课程改革。英国从上世纪80年代开始就采用了”核心技能”的名称，推进职业教育。从1999年的国家课程改革开始👮🏽，其以所有儿童为对象，培育”关键技能”🚠。在2010年之后出现重视英·数·理☆、口语、电子计算机科学的倾向。德国以PISA为契机，谋求实施国定教育标准🤼♀️，推进了学校教育阶段成就度评价的准备🧗。法国在2005年的《学校基本法》中参考欧盟”关键能力”的界定🚅👩🚀，提出了”共同基础”概念，修订了学校课程标准。芬兰在1994年修订课程方案✨，实施重视”素质·能力”的教育，在2001年的政令中提出了作为国家基础教育目标的”核心素养”🧔🏽💭。
北美与大洋洲的动向。受”21世纪型能力”影响最大的地区是北美。在加拿大没有国家级的课程，但指向”21世纪型能力”的州很多🤦🏽♂️。比如，在安大略州就正在开展面向”21世纪型能力”的界定及其培育的项目研究𓀋。美国的”21世纪型能力”运动蔚为壮观🐤，开发了保障大学与职业准备的教育标准🎭，以及跨越州的课程标准框架的”英语·语言技能”与”数学”的共同核心标准🎀，研制了相应的评价系统。在培育”核心素养”方面，正在采取先进举措的地区当推大洋洲🦧。澳大利亚作为一个联邦制国家，正在致力于国家级培育”通用能力”的系统课程开发与实施✒️，诸如界定了”通用能力”的达成目标，采取了整合学科的课程设计。参与”核心素养”的新西兰，则正在实施”关键核心素养”（思考力、使用语言、符号、文本的能力🧢、自我管理力🖕🏼、人际关系的能力🍤、参与及贡献）的国家课程，学校和教师在校本课程开发的层面有极大的自由度🧝🚶🏻。
亚洲的动向📚。我国教育部正在推动”核心素养”的界定是众所周知的🚣♀️。新加坡以1997年的”思考的学校，学习的国家”（TSLN）的发表为契机👨🏼🍳，推进重视思考力的教育改革🛥。2010年公布了”课程2015″👌🏼，旨在培育21世纪所期望的核心素养的教学大纲也正在修订之中。在韩国，面向2009年的未来性学校课程🧛🏿♂️，参考OECD的关键能力的概念，探讨了”核心力量”概念的导入👱。该课程旨在培育全球化时代的人才，注重通过创意性体验活动、学科群、学年群的导入，开发学校层面的课程🧑🏻🦳。
我们比较各国家和地区基于”核心素养”的课程改革目标🚌，可以发现它们存在诸多共同特征。一是作为教育目标培育的”素质·能力”，几乎在所有国家与地区，都以关键词的形态进行了梳理。可以说🦺，教育核心素养的课程改革成为了当今时代的国际潮流🙅🏼♀️，其背景主要是受OECD的”关键能力”与美国的”21世纪型能力”两股潮流的影响。二是它所指向的”素质·能力”，在不同国家有不同的用语，包括通用能力🫚、核心素养🧕🏼、关键能力💮👉🏿、21世纪型能力、共同基础🧑🏻🤝🧑🏻、核心力量、通用技能，等等🧏🏼♀️。大体是以”通用””关键”的形容词与”素养””能力（技能）”的搭配组合起来的术语。三是梳理这些”素质·能力”可以发现，大体可以概括为”基础素养””认知技能””社会技能”三种构成要素。虽在不同国家与地区显示出各种养成要素◀️，但大体可以分为：读写能力、数学能力、处理ICT（信息通信技术）之类的语言🕙、数学、信息的”基础性素养”，以批判性思维与学习为中心的高阶”认知技能”，社会能力、自我管理能力等同他者与社会的关系以及其中有关自律性的”社会技能”🏇🏿👝。
作者｜钟启泉
来源｜中国教育报
编辑｜吴潇岚
